SEJA SEMPRE OTIMISTA!

Um fazendeiro, que lutava com muitas dificuldades, possuía alguns cavalos para ajudá-lo nos trabalhos em sua pequena fazenda. Um dia, seu capataz veio trazer a notícia de que um dos cavalos havia caído num velho poço abandonado. O poço era muito profundo e seria extremamente difícil tirar o animal de lá.

O fazendeiro foi rapidamente ao local do acidente, avaliou a situação, certificando-se de que o cavalo não se havia machucado. Mas, pela dificuldade e o alto custo para retirá-lo de lá, achou que não valia a pena investir na operação de resgate.

Tomou, então, a difícil decisão: determinou ao capataz que sacrificasse o animal, jogando terra no poço dele até enterrá-lo, ali mesmo. E assim foi feito. Os empregados, comandados pelo capataz, começaram a lançar terra para dentro do buraco de forma a cobrir o cavalo.

Mas, à medida que a terra caía em seu dorso, o animal a sacudia e ela ia se acumulando no fundo, possibilitando-o de ir subindo. Logo os homens perceberam que o cavalo não se deixava enterrar, mas, ao contrário, estava subindo à proporção que a terra enchia o poço, até que, finalmente, conseguiu sair!

Se estiver lá embaixo, sentindo-se pouco valorizado, e, quando, certos de seu desaparecimento, os outros jogarem sobre você a terra da incompreensão, da falta de oportunidade e de apoio, lembre-se do Cavalo desta história.

Não aceite a terra que jogarem sobre você, sacuda-a e suba triunfalmente.

 

Teorias da Aprendizagem XV As hipóteses infantis no processo de leitura

De acordo com as pesquisas de Emília Ferreiro, toda criança passa, ao iniciar seu processo de leitura, por cinco fases de desenvolvimento nas quais constrói hipóteses diferenciadas sobre a leitura e a escrita. Vejamos as características de cada fase.

Fase das garatujas: Diz respeito aos rabiscos realizados pelas crianças. Muitas vezes, tais rabiscos ainda não se configuram nem como desenhos, nem como palavras, mas têm para a criança uma representação específica do que ela pretende demonstrar. As garatujas são, desta forma, tentativas das crianças em representar os símbolos gráficos com os quais têm contato cotidianamente. O interessante dessa fase é que a criança, por não saber ler formalmente, representa no rabisco as suas próprias intenções e idéias de forma única, não havendo possibilidade de o mesmo rabisco ser compreendido de igual maneira por outro “leitor”, infantil ou adulto. Assim, segundo Ferreiro, a criança nesta fase é capaz de  interpretar o desenho, diferenciando-o da escrita;  utilizar algumas letras na tentativa de formar palavras;  reproduzir alguns traços da escrita.

Fase da hipótese pré-silábica: A criança, apesar de conseguir representar graficamente algumas letras e conhecê-las, ainda não é capaz de associar a letra à sua sonoridade. Justamente por isso, ao tentar representar algum objeto na forma escrita, o faz sem correspondência entre as letras e demais representações utilizadas e a palavra que deseja representar.

Fase da hipótese silábica: Nesta fase, a criança tenta mais amplamente reproduzir graficamente a letra a partir da associação da grafia com o som a ela associado. Deste modo, a criança busca associar o som à palavra, formando a hipótese de que é preciso usar formas diferentes para ler coisas diferentes. Para tanto, utiliza dois princípios básicos: o da quantidade de sílabas identificadas sonoramente na palavra e o da variedade de letras, uma vez que, para as crianças, elas não podem ser repetidas.

Fase da hipótese silábica alfabética: Nesta fase, instala-se o conflito entre o som e o número de sílabas representado. Isto significa dizer, de acordo com Rodrigues e Pariz (1998), que a criança representa o número de sílabas, mas percebe que para o som poder ser representado graficamente é preciso acrescentar mais letras. A criança – que até então entendia que o número mínimo de letras a ser utilizado numa palavra correspondia a três, sem que essas pudessem se repetir – é forçada a ampliar suas noções silábicas, o que a conduz para o nível seguinte.

Fase da hipótese alfabética: Nesta fase, uma vez tendo sido forçada pelo conflito da fase anterior a ampliar suas noções silábicas, a criança passa a representar a grafia e o som de forma correspondente, compreendendo que cada letra é um valor menor que a própria sílaba e que a sílaba é um valor menor que a palavra. Com isso, a criança passa a conseguir formar várias sílabas e, a partir das sílabas, palavras. De acordo com Ferreiro, podemos afirmar que as crianças nesta fase compreendem que  as letras são unidades menores que as sílabas e que estas últimas podem ser separadas nessas unidades menores; a palavra tem relação com o som, mas que o som não identifica necessariamente a letra que deve ser utilizada para que se possa grafar uma palavra e que, com isso, a escrita pressupõe uma necessidade de analisar foneticamente cada uma das palavras a serem representadas.

A alfabetização

Emília Ferreiro, seguindo os passos e orientações de Jean Piaget, buscou compreender de que maneira construímos conhecimentos em torno dos atos de ler e escrever. Para tanto, não buscou suas respostas nos modelos pedagógicos de ensino, mas sim nas próprias crianças que, por serem ativas em suas ações de conhecer, constroem elas mesmas suas próprias hipóteses sobre a leitura e a escrita. Por este motivo, Ferreiro não se preocupou em escrever sobre como ensinar uma criança a ler e a escrever, como muitos ainda pensam.

As ferramentas de análise dos processos de leitura e escrita utilizadas por Emília Ferreiro pautam-se nos princípios construtivistas de ação que na prática alfabetizadora podem ser utilizados como referência para todos os professores interessados em desenvolver seus alunos de forma ativa a partir de interações com a palavra.

Isto significa dizer que não é o professor que ensina o aluno a ler, mas sim que o próprio aluno, mesmo antes de adentrar a classe de alfabetização, já inicia um processo de leitura que costuma ser desconsiderado por muitos educadores. Neste sentido, uma vez que o aluno já traz para a sala de aula sua maneira de “ler” o mundo e representá-lo, o processo desloca-se do ato de ensinar para o ato de aprender – que depende da ação concreta do aprendiz sobre aquilo que deseja conhecer. Deste modo, o aluno deixa de ser um mero reprodutor de ideias já prontas e passa ser visto como um agente da sua própria aprendizagem.

Deste modo, ao ser apropriada pela Educação, a teoria desenvolvida por Emília Ferreiro contribui no sentido de buscar alterar as práticas alfabetizadoras até então deslocadas da criança, passando a considerá-la o centro de todo o processo educativo. Com isso, modifica-se também o olhar sobre o contexto social da criança, sua linguagem e suas maneiras próprias de intervir sobre a língua materna.

Texto: Valéria da Hora Bessa 

Fragmento do Livro: Teorias da Aprendizagem

 

Teorias da Aprendizagem XIV A Teoria de Emília Ferreiro e a Psicogênese da língua escrita

 História pessoal

Emília Ferreiro nasceu na Argentina, onde se formou em Psicologia, e desenvolveu seus estudos sobre linguagem, doutorando-se na Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget. Em sua tese, propôs um novo olhar sobre a alfabetização baseada no que chamou de psicogênese da língua escrita.

Em 1974, dá início às pesquisas em torno do desenvolvimento da  inguagem infantil, baseando-se nos princípios piagetianos da psicogênese. Apesar de basear-se nos estudos anteriores já realizados por Piaget, Emília Ferreiro avança em relação ao seu mestre, uma vez que Piaget não havia ainda considerado a psicogênese da língua escrita em suas análises. Deste modo, os estudos de Emília Ferreiro vieram a se tornar um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita pela criança.

Suas pesquisas foram motivadas, segundo Rodrigues e Pariz (2005, p. 96), pelos altos índices de fracasso escolar observados nas escolas mexicanas (país onde se radicou). Junto com Ana Teberosky, também pesquisadora argentina, investigou de que maneira as crianças constroem hipóteses linguísticas sobre o sistema de escrita.

Para tanto, utilizou-se de conhecimentos de psicologia, psicolinguística e psicogenética, procurando compreender de que maneira construímos aprendizagens em torno do sistema escrito. Assim, é praticamente impossível abordar o tema do processo de iniciação da escrita em crianças sem utilizarmos os referenciais de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

Apesar disso, precisamos ter em mente que os estudos de Emília Ferreiro não postularam uma metodologia de ensino-aprendizagem para as classes de alfabetização, mas sim buscou, como Piaget, compreender de que maneira a construção do conhecimento da criança sobre os processos de leitura e escrita vão sendo realizados ao longo do seu desenvolvimento. Portanto, podemos afirmar que os estudos de Emília Ferreiro eram de cunho psicológico e não pedagógico.

No entanto, muitos educadores, ao se apropriarem da teoria formulada por Emília Ferreiro, interpretam erroneamente suas análises como sendo um método de ensino para as classes de alfabetização.

Os resultados de suas pesquisas nos mostram a aprendizagem da escrita dissociada da aprendizagem da fala e que o caminho utilizado pela criança para a compreensão dos símbolos lingüísticos passa pelas associações entre os fonemas e grafemas de cada conjunto de linguagem. Além disso, Emília Ferreiro também aponta a construção do conhecimento, ou melhor, o construtivismo, como suporte teórico privilegiado para a explicação do processo de escrita, uma vez que para escrever é necessário que realizemos constantes interações com o meio que nos cerca e com os códigos linguísticos que representam o que desejamos denominar.

Deste modo, segundo Ferreiro, para que possamos evitar os erros mais comuns em relação ao processo de ensino de crianças em classes de alfabetização, devemos tomar conhecimento das teorias psicológicas, das práticas pedagógicas e das metodologias voltadas à compreensão da maneira como a criança lida com o seu próprio processo de desenvolvimento em relação à escrita.

Nas classes de alfabetização, é comum nos depararmos com pais e professores ansiosos pela demonstração de capacidades de leitura de seus filhos e alunos. Isso é facilmente percebido nas comparações realizadas por pais e professores sobre o desenvolvimento das crianças, como se todas necessariamente seguissem o mesmo percurso no processo de alfabetização. Deste modo, quando pais e professores “diagnosticam” erradamente a “falta de habilidade” da criança para ler e/ou escrever, imediatamente atribuem isso a problemas de ordem psicológica, à falta de atenção, à imaturidade infantil, deixando de lado as análises pedagógicas sobre a forma como o próprio processo de alfabetização está sendo conduzido.

Segundo Ferreiro, a questão da alfabetização gira em torno da representação que a criança faz do mundo, ou seja, de que maneira cada criança “lê” o mundo e o traduz em imagens e palavras. 

Somente a partir dessa representação, ou melhor, da compreensão pelos professores sobre o modo como cada criança “lê” o mundo, é que se pode compreender a forma como cada criança evolui no sentido da construção do seu conhecimento sobre a leitura e a escrita.

De acordo com esse pensamento, Emília Ferreiro formula a noção de hipóteses linguísticas. As hipóteses linguísticas, segundo ela são construídas pelas crianças mesmo antes de ter sido iniciado seu processo formal de alfabetização. Isto se dá porque, ao se relacionar com os objetos de conhecimento e realizar as sucessivas assimilações sobre o objeto, cada criança, a partir de seus conhecimentos prévios, formula hipóteses sobre o objeto que está conhecendo. No caso de o objeto ser um signo linguístico, como as letras, o processo se dá da mesma forma.

De acordo com Ferreiro e Teberosky, as crianças começam suas “leituras” a partir das representações gráficas do mundo (desenhos), mas depois de algum tempo, com a introdução formal nas classes de alfabetização, as crianças vão sendo apresentadas a outros códigos, podendo já distinguir o desenho da grafia textual. A criança passa então de uma “leitura” representacional para uma leitura de fato, com a compreensão de que, para que algo possa ser lido, precisa antes ter sido grafado.

Texto: Valéria da Hora Bessa 

Fragmento do Livro: Teorias da Aprendizagem

Sugestão de Leitura...As pessoas são motivadas por ideais!

Abrindo uma série de lançamentos programados para 2015, acaba de ser lançado o primeiro e-book com o selo Administradores.com... São, ao todo, 15 artigos, com conteúdos bastante inspiradores.

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Manter-se atualizado é a melhor maneira de gerar novas ideias!

Teorias da Aprendizagem XIII - A Teoria de Henri Wallon Parte 4

A Teoria de Henri Wallon: emoção, movimento e cognição 
- O papel do movimento na aprendizagem

 A Psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética, de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio. A prática psicomotora na Educação é uma atividade de caráter essencialmente educativo e preventivo. Esta se utiliza do movimento corporal e de atividades lúdicas para estimular o desenvolvimento psicomotor, promover a integração dos aspectos motores, cognitivos e socioafetivos, além de preparar as crianças para aprendizagens futuras, favorecendo consideravelmente a alfabetização e prevenindo distúrbios de aprendizagem.

Assim, a prática psicomotora na Educação vai acompanhar o desenvolvimento da criança, criando condições favoráveis para que o mesmo ocorra de forma harmoniosa. Tal trabalho tem caráter profilático, pois permite prevenir inadaptações e/ou defasagens psicomotoras que podem ser difíceis de corrigir depois de estruturadas.

As atividades propostas vêm favorecer o desenvolvimento psicomotor e permitir às crianças expressarem seus sentimentos, idéias e emoções por meio do lúdico. O trabalho, sendo realizado em grupo, favorece a socialização, as trocas afetivas e a construção da personalidade pelo descobrimento da própria individualidade. O espaço oferecido à comunicação e expressão corporal favorece o elo entre o somático, o psíquico e o emocional.

A noção espacial, por sua vez, será construída paralelamente ao desenvolvimento de suas possibilidades de locomoção. No exercício de deslocamento, a criança vai poder vivenciar o espaço da relação com o outro e assim conhecer seus limites.

A educação psicomotora é uma forma de atuação que objetiva facilitar a aprendizagem, adaptar e situar a criança em relação a seu meio, socializando-a. No processo educativo, vai valorizar o exercício da liberdade e da criatividade num contexto onde existe o eu e o outro e, por isso, a solidariedade e a responsabilidade.

As atividades com músicas, por exemplo, são fundamentais na aprendizagem e no desenvolvimento não só psicomotor, mas também no esquema corporal e no desenvolvimento mental.

A importância do desenvolvimento do esquema corporal

Falemos agora também sobre o esquema corporal e como pode ser trabalhado com o auxílio da música. O esquema corporal é a organização das sensações do próprio corpo em relação aos dados do mundo exterior. Implica na percepção e controle do corpo e na independência dos diversos segmentos do corpo entre si e em relação ao tronco.

Assim, podemos definir o esquema corporal como o conjunto de imagens formadas por uma pessoa sobre sua unidade corporal a partir de experiências perceptivas. Tais percepções são por nós aproveitadas na organização dos nossos movimentos posturais.

O trabalho com o corpo é fundamental por ser ele o primeiro veículo de relação com o mundo. É por meio dele que a criança entra em contato com o mundo, descobre e estabelece relações consigo, com o outro e com tudo que está à sua volta.

As brincadeiras com o corpo permitem à criança explorar as suas possibilidades e fazem parte das suas atividades espontâneas. Por meio dessas brincadeiras, a criança adquire confiança necessária em si mesma, descobrindo suas potencialidades e limites. A educação do esquema corporal deve evoluir do global (a unidade do corpo), da ação (a própria atividade), para a reflexão (a compreensão e controle do movimento em determinada atividade).

O professor deve observar e estimular os momentos da brincadeira de cada criança, individualmente ou em grupo, favorecendo a realização de movimentos que incluem força muscular, destreza, agilidade e flexibilidade. Deve aproveitar esses momentos para que a criança reconheça, nomeie e localize as partes do corpo em si e no outro, ao mesmo tempo em que atende à necessidade de movimento da criança de correr, saltar, entre outros.

As atividades que envolvem todo o corpo desenvolvem as noções de espaço e posição: dentro/fora; em cima/embaixo; para frente/para trás; entre outros. Isto favorece a aquisição de noções matemáticas e a descoberta do mundo à sua volta.

Deste modo, a criança utiliza-se dos seus sentidos para construir a percepção de seu próprio corpo, percepções estas que envolvem as noções que vão sendo construídas paralelamente sobre espaço e tempo num ambiente determinado. Com isso, a referência da criança na sua relação com o ambiente na qual está inserida e com as outras pessoas ao seu redor é o seu próprio corpo.

A imagem corporal assim constituída sofre alterações ao longo da vida de cada indivíduo, evoluindo em favor das novas adaptações que vão sendo exigidas pelo meio. Podemos dizer, assim, que existe mobilidade na imagem corporal construída por cada pessoa ao longo de seu próprio desenvolvimento.

Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas, particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam a influência da música no desenvolvimento psicomotor e cognitivo da criança. Isto porque as canções, desde os momentos iniciais da vida de uma pessoa, incluindo o período intra-uterino, fazem parte da nossa formação. As mães de todo o mundo, de maneira instintiva, utilizam a música como um recurso para criar laços afetivos com seus filhos, mesmo sem saber que, além dos laços afetivos estão estimulando sensorialmente seus bebês. Tal estimulação ganha importância na evolução da aprendizagem da criança, uma vez que a música auxiliará o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento psicomotor de tal indivíduo.

A estimulação pela música encontra suporte em outros processos de estimulação que ocorrem concomitantemente com o desenvolvimento do sentido auditivo. O conjunto dessas estimulações sensoriais vai ser responsável por parte do desenvolvimento da inteligência humana, segundo Wallon. Além disso, as atividades relacionadas ao desenvolvimento psicomotor estão intimamente relacionadas com o fato de o movimento humano desenvolver-se pelo ritmo (cadência dos movimentos em compasso com o espaço-tempo), do equilíbrio (sustentação tônica do corpo em torno de um eixo central), da postura (sustentação tônica do corpo através dos músculos, que podem estar em estado de retesamento, quando estamos parados ou em movimento, mantendo uma posição estática ou que exija do corpo tonicidade maior para possibilitar o movimento; ou em estado de relaxamento, como quando estamos dormindo) e da lateralidade. Esta última, além de ter correspondência com a compreensão dos sentidos de esquerda e direita, tem ligação também com as funções auditivas responsáveis pelo equilíbrio. Este fato é facilmente percebido em pessoas com labirintite, uma síndrome sensorial relativa à alterações nas estruturas auditivas (ou ocasionada por questões emocionais, como estresse contínuo) que afeta a lateralidade e, por consequência, o equilíbrio humano.

Ainda sobre o desenvolvimento psicomotor, podemos afirmar que existe uma proximidade e uma ligação aparente entre a educação psicomotora, as brincadeiras e as músicas, pois o encontro da música com as brincadeiras não só acompanha o desenvolvimento como estimula as habilidades das crianças e permite também que elas venham a ter uma noção de espaço e conheçam seus limites. 

Psicomotricidade Relacional 

Muitos estudos sobre a psicomotricidade humana partem do pressuposto teórico que afirma serem os primeiros anos de vida de suma importância para a evolução da criança como pessoa autônoma, criativa e socializada. É a etapa básica para o posterior equilíbrio da personalidade e para o desenvolvimento da inteligência.

A Psicomotricidade Relacional diz respeito aos problemas de relacionamento enfrentados no âmbito do desenvolvimento motor. Várias são as atividades que podem ser desenvolvidas pelos educadores no interior de suas salas de aula, que têm por objetivo auxiliar na adaptação das crianças comprometidas afetiva ou motoramente ao ambiente escolar/educacional. Apesar de seus profissionais reconhecerem que a psicomotricidade relacional não se desenvolve a partir de princípios pedagógicos, podemos afirmar que sua aplicação, aliada ao desenvolvimento pedagógico realizado pela criança, pode ser bastante útil para aproximar os alunos, criar laços afetivos entre os mesmos e os professores, além de contribuir, em seu sentido amplo, na incorporação da dimensão emocional-afetiva e intelectual. 

Deste modo, a função da Psicomotricidade Relacional seria a de desenvolver os núcleos psicoafetivos dos sujeitos em relação, potencializando, por meio do movimento, a compreensão de si e do outro, uma vez que favorece também momentos de contato nos quais a percepção sobre o corpo se altera na relação, em que cada um tem a possibilidade de reconhecer e reconstruir a imagem de sua própria unidade corporal ou de seu próprio esquema corporal. 

O olhar de Wallon sobre o desenvolvimento psicomotor 

Segundo Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor na medida em que o ato motor é o responsável por propiciar as interações do sujeito com o meio. Apesar disso, à medida que o ato mental vai sendo construído e fortalecido, se sobrepõe ao ato motor, criando um jogo de oposição entre pensamento e ação.

No que se refere à atividade muscular, Wallon diferencia duas funções: a atividade cinética, visível pela mudança de posição do corpo ou de partes do corpo; e a atividade postural, responsável por manter a posição assumida pelo corpo ou partes do corpo. Tais funções estão presentes em todas as nossas ações e funcionam como recurso mediador, por exemplo, na expressão das emoções.

É justamente pela emoção que cativamos o meio para que este nos forneça as informações necessárias ao nosso desenvolvimento cognitivo. Desta forma, quando bebês nos agitamos muito (ato motor) na tentativa de chamar a atenção do meio (afetividade/emoção) sobre a satisfação de alguma das nossas necessidades. Uma vez que somos atendidos ou não, o meio passa anos a fornecer informações que vão sendo aprendidas gradativamente, nos levando até o ponto em que não são mais necessárias agitações corporais ou grandes demonstrações de afeto para nos relacionarmos com o meio, pois somos já capazes de ações mentais que prescindem em grande parte do ato motor e da afetividade.

A esta mudança de contágio do meio que ora se faz pelo ato motor/ emocional, ora pelo ato mental, Wallon chamou de alternância, sugerindo que em cada fase do desenvolvimento humano, uma dessas formas (motora, afetiva ou mental) prevalece sobre a outra.

Ainda segundo Wallon, o papel da Educação seria então o de favorecer o desenvolvimento de cada uma dessas formas de contágio do meio, compreendendo que a sobreposição de uma sobre a outra é momentânea e que ora o aluno terá seu nível cognitivo diminuído em função dos seus afetos (caso dos bebês e, em parte, dos adolescentes), ora o aluno terá seu nível afetivo diminuído em função de suas necessidades intelectuais (caso das crianças em idade escolar e, em parte, dos adolescentes) pelo meio. Podemos dizer, assim, que existe mobilidade na imagem corporal construída por cada pessoa ao longo de seu próprio desenvolvimento.

Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas, particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam a influência da música no desenvolvimento psicomotor e cognitivo da criança. Isto porque as canções, desde os momentos iniciais da vida de uma pessoa, incluindo o período intra-uterino, fazem parte da nossa formação. As mães de todo o mundo, de maneira instintiva, utilizam a música como um recurso para criar laços afetivos com seus filhos, mesmo sem saber que, além dos laços afetivos estão estimulando sensorialmente seus bebês. Tal estimulação ganha importância na evolução da aprendizagem da criança, uma vez que a música auxiliará o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento psicomotor de tal indivíduo.

A estimulação pela música encontra suporte em outros processos de estimulação que ocorrem concomitantemente com o desenvolvimento do sentido auditivo. O conjunto dessas estimulações sensoriais vai ser responsável por parte do desenvolvimento da inteligência humana, segundo Wallon. Além disso, as atividades relacionadas ao desenvolvimento psicomotor estão intimamente relacionadas com o fato de o movimento humano desenvolver-se pelo ritmo (cadência dos movimentos em compasso com o espaço-tempo), do equilíbrio (sustentação tônica do corpo em torno de um eixo central), da postura (sustentação tônica do corpo através dos músculos, que podem estar em estado de retesamento, quando estamos parados ou em movimento, mantendo uma posição estática ou que exija do corpo tonicidade maior para possibilitar o movimento; ou em estado de relaxamento, como quando estamos dormindo) e da lateralidade. Esta última, além de ter correspondência com a compreensão dos sentidos de esquerda e direita, tem ligação também com as funções auditivas responsáveis pelo equilíbrio. Este fato é facilmente percebido em pessoas com labirintite, uma síndrome sensorial relativa à alterações nas estruturas auditivas (ou ocasionada por questões emocionais, como estresse contínuo) que afeta a lateralidade e, por consequência, o equilíbrio humano.

Ainda sobre o desenvolvimento psicomotor, podemos afirmar que existe uma proximidade e uma ligação aparente entre a educação psicomotora, as brincadeiras e as músicas, pois o encontro da música com as brincadeiras não só acompanha o desenvolvimento como estimula as habilidades das crianças e permite também que elas venham a ter uma noção de espaço e conheçam seus limites. 

Psicomotricidade Relacional 

Muitos estudos sobre a psicomotricidade humana partem do pressuposto teórico que afirma serem os primeiros anos de vida de suma importância para a evolução da criança como pessoa autônoma, criativa e socializada. É a etapa básica para o posterior equilíbrio da personalidade e para o desenvolvimento da inteligência.

A Psicomotricidade Relacional diz respeito aos problemas de relacionamento enfrentados no âmbito do desenvolvimento motor. Várias são as atividades que podem ser desenvolvidas pelos educadores no interior de suas salas de aula, que têm por objetivo auxiliar na adaptação das crianças comprometidas afetiva ou motoramente ao ambiente escolar/educacional. Apesar de seus profissionais reconhecerem que a psicomotricidade relacional não se desenvolve a partir de princípios pedagógicos, podemos afirmar que sua aplicação, aliada ao desenvolvimento pedagógico realizado pela criança, pode ser bastante útil para aproximar os alunos, criar laços afetivos entre os mesmos e os professores, além de contribuir, em seu sentido amplo, na incorporação da dimensão emocional-afetiva e intelectual.

Deste modo, a função da Psicomotricidade Relacional seria a de desenvolver os núcleos psicoafetivos dos sujeitos em relação, potencializando, por meio do movimento, a compreensão de si e do outro, uma vez que favorece também momentos de contato nos quais a percepção sobre o corpo se altera na relação, em que cada um tem a possibilidade de reconhecer e reconstruir a imagem de sua própria unidade corporal ou de seu próprio esquema corporal. 

O olhar de Wallon sobre o  desenvolvimento psicomotor

Segundo Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor na medida em que o ato motor é o responsável por propiciar as interações do sujeito com o meio. Apesar disso, à medida que o ato mental vai sendo construído e fortalecido, se sobrepõe ao ato motor, criando um jogo de oposição entre pensamento e ação. 

No que se refere à atividade muscular, Wallon diferencia duas funções: a atividade cinética, visível pela mudança de posição do corpo ou de partes do corpo; e a atividade postural, responsável por manter a posição assumida pelo corpo ou partes do corpo. Tais funções estão presentes em todas as nossas ações e funcionam como recurso mediador, por exemplo, na expressão das emoções.

É justamente pela emoção que cativamos o meio para que este nos forneça as informações necessárias ao nosso desenvolvimento cognitivo. Desta forma, quando bebês nos agitamos muito (ato motor) na tentativa de chamar a atenção do meio (afetividade/emoção) sobre a satisfação de alguma das nossas necessidades. Uma vez que somos atendidos ou não, o meio passa anos a fornecer informações que vão sendo aprendidas gradativamente, nos levando até o ponto em que não são mais necessárias agitações corporais ou grandes demonstrações de afeto para nos relacionarmos com o meio, pois somos já capazes de ações mentais que prescindem em grande parte do ato motor e da afetividade.

A esta mudança de contágio do meio que ora se faz pelo ato motor/ emocional, ora pelo ato mental, Wallon chamou de alternância, sugerindo que em cada fase do desenvolvimento humano, uma dessas formas (motora, afetiva ou mental) prevalece sobre a outra. 

Ainda segundo Wallon, o papel da Educação seria então o de favorecer o desenvolvimento de cada uma dessas formas de contágio do meio, compreendendo que a sobreposição de uma sobre a outra é momentânea e que ora o aluno terá seu nível cognitivo diminuído em função dos seus afetos (caso dos bebês e, em parte, dos adolescentes), ora o aluno terá seu nível afetivo diminuído em função de suas necessidades intelectuais (caso das crianças em idade escolar e, em parte, dos adolescentes). 

Texto: Valéria da Hora Bessa 

Fragmento do Livro: Teorias da Aprendizagem