Teorias da Aprendizagem XXIV – A aprendizagem segundo Bruner

A aprendizagem para Bruner ocorre por experimentação, por descobertas constantes (realizadas por meio da exploração de alternativas), por ligações entre idéias apresentadas pelos professores no decorrer do processo de ensino e dos conhecimentos que o aluno já possui ao iniciar uma nova série.

A questão da descoberta é vista como ponto central na teoria de Bruner, pois, segundo ele, é pela experimentação do mundo que adquirimos conhecimentos específicos sobre o meio no qual estamos inseridos, entendendo-se o meio como um problema a ser resolvido.

Assim, ao falar da descoberta, Bruner não nos apresenta apenas uma forma de exploração do mundo, mas também. a relação desta exploração com a construção de novas maneiras de lidarmos com os novos conhecimentos adquiridos, incluindo também, como descoberta, a busca por novos conhecimentos de forma ativa pelo próprio educando.

Deste modo, segundo Bruner (apud ZACHARIAS, 2005), a descoberta tem como função:

liberar o estudante de expectativas quanto à preexistência de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponível;

libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;

permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações;

favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa. 

Dessa forma, motivados pela curiosidade, Bruner considera que somos levados a interagir com o mundo ao nosso redor, formulando, por meio desse contato, impressões, ou melhor, representações sobre o meio com o qual interagimos.

De acordo com ele, no desenrolar do nosso processo de desenvolvimento passamos por três níveis (ou etapas) de representação do mundo, que encontram estreita relação com os estágios de desenvolvimento de Piaget, são elas:

a etapa enativa (ou ativa): a criança representa o mundo por meio da ação que exerce sobre ele, ou seja, pela relação entre a experiência e a ação (manipulação do mundo). Essa etapa está geralmente presente em crianças em idade pré-escolar, que estão num momento de desenvolvimento situado entre a aquisição da linguagem e a manipulação de símbolos. Tal etapa corresponderia ao estágio pré-operatório em Piaget;

a etapa icônica: nesta etapa, a criança passa a representar mentalmente os objetos, ou seja, já possui a capacidade de manipular os objetos diretamente ou internamente, operando sobre o mundo a partir de suas representações simbólicas (desenhos, respostas inesperadas). Aqui, a criança já está na escola, passando a desenvolver ainda mais a organização perceptiva e imagens mentais sobre a realidade imediatamente presente. Esta etapa corresponde ao estágio operatório-concreto na teoria de Piaget;

a etapa simbólica: é quando a criança consegue operar hipóteses formuladas sobre outras realidades. As idéias apresentadas pelos alunos, nesta fase, são concretas e os pensamentos já podem ser formalizados e descritos de maneira organizada. Tal etapa corresponde ao estágio operatório formal (ou lógico formal) na teoria de Piaget.

Para que tais percepções ou maneiras de representar o mundo possam ser privilegiadas na sala de aula, Bruner desenvolve o conceito de currículo em espiral, no qual o conteúdo passa a ser apresentado ao aluno mais de uma vez, sob diferentes prismas e níveis de profundidade.

A aprendizagem em espiral

O conceito de aprendizagem em espiral relaciona-se com a ideia de Bruner de favorecer a aprendizagem a partir da compreensão da forma como os estudantes interpretam o mundo, a partir de suas representações. Deste modo, ligando tal ideia à estrutura da matéria, Bruner propõe uma forma de apresentação dos conteúdos que leve em consideração as etapas de representação dos alunos, bem como a forma como cada um se relaciona com o conteúdo apresentado.

A ideia central da proposta do currículo em espiral é a de podermos, enquanto professores, estruturarmos o conteúdo do ensino a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria, e, a partir daí, desenvolvê-la como um espiral, ou seja, indo dos conceitos mais gerais para os conceitos mais específicos, aumentando cada vez mais a complexidade das informações apresentadas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 119). 

Desse modo, segundo Bruner, favoreceríamos o desenvolvimento de uma aprendizagem voltada à descoberta por meio da experimentação do currículo ( organização da matéria) de maneiras diferentes pelo aluno.

Para tanto, Bruner nos indica que, ao basearmos a apresentação dos conteúdos em termos de uma instrução do ensino, devemos entender de que maneira a aprendizagem chega a se efetivar a partir das ações desenvolvidas pelo professor. Por esse motivo, Bruner apresenta quatro características que vão atuar como pontos principais na organização da matéria a ser ensinada.

São quatro as características apresentadas por Bruner relativas ao que ele denominou de “uma teoria de ensino”:

predisposição para a aprendizagem

estruturação ótima de um conjunto de conhecimentos; 

sequenciamento eficiente do conteúdo de ensino;                                                            

aplicação de prêmios e punições no processo de aprendizagem.

Predisposição para aprender e explorar alternativas

Além dos fatores culturais, motivacionais e pessoais, a instrução (por parte do professor) deve facilitar o surgimento da predisposição do aluno para explorar alternativas relativas à compreensão do conteúdo apresentado. São os três fatores envolvidos nesse processo:

 a ativação, que consiste em despertar o interesse do aluno sobre o assunto;

a manutenção, que consiste em, uma vez despertada a curiosidade, instruir as atividades dos alunos para que errem pouco e acertem mais, direcionando o ensino para benefícios concretos;

a direção, que consiste em direcionar o aprendizado no sentido de uma meta específica relacionada a uma tarefa e verificar as alternativas propostas pelos alunos para atingir a meta.

Assim, segundo nos aponta Moreira (1983, p. 41), Bruner, portanto, enfatiza a aprendizagem por descoberta, porém de uma maneira “dirigida” de modo que a exploração de alternativas não seja caótica ou cause confusão e angústia no aluno. 

Estruturação e forma do conhecimento 

Nesse ponto, Bruner desenvolve duas considerações, uma sobre as razões para se ensinar uma matéria e outra sobre a estrutura do ensino. Segundo ele, existem quatro razões para se ensinar uma matéria a partir da organização de sua estrutura:

levar os alunos a entender seus fundamentos;
promover a aprendizagem dos alunos a partir de princípios gerais;
levar os alunos a compreenderem os exemplos específicos utilizados na apresentação de um conteúdo como modelos para a compreensão de outros semelhantes;
a possibilidade de reexaminar seus conteúdos.

Além dessas razões para se ensinar uma matéria, Bruner, ainda se referindo a sua estrutura, diz que existem três características fundamentais que podem auxiliar o aluno a dominar o conteúdo:

 a forma de representação, utilizada pelos alunos no momento da apresentação da matéria (ativa, icônica ou simbólica);

 a economia, que diz respeito à capacidade de memorização de conteúdos por parte dos alunos, bem como ao processamento da informação armazenada e na utilização dessas informações na resolução de problemas e na compreensão de novas proposições;

 a potência efetiva de uma estruturação, que diz respeito à capacidade do estudante em relacionar problemas aparentemente distintos e de enfrentálos intelectualmente, ou seja, “o poder efetivo que um aprendiz tem de descobrir algo por uma análise muito refinada, ou ainda, o poder que ele tem de enfrentar uma determinada tarefa intelectual” (MOREIRA, 1983 , p.  43).

Sequenciamento dos conteúdos

Ao observar a maneira intuitiva de os professores se relacionarem com o sequenciamento dos conteúdos de uma matéria, Bruner procurou organizar a estrutura dessa apresentação de maneira a levar em consideração: o conjunto de informações a serem transmitidas; o estágio de desenvolvimento em que se encontram os alunos; a natureza da matéria a ser apresentada e as diferenças individuais entre os alunos. Bruner considera, dessa forma, que todos esses tópicos atuam como variáveis importantes na sequência de uma matéria.

De outra maneira, podemos dizer ainda que a sequência de apresentação dos conteúdos de uma matéria deve possibilitar ao aluno que explorar o conhecimento de um assunto de diversas maneiras, aprofundando-se nele, antes de se decidir passar para um outro. A ótima sequência de apresentação dos conteúdos, segundo Bruner, deve levar os alunos a irem da etapa de representação enativa (ativa) à representação icônica, e desta para a simbólica.

Forma e distribuição do reforço

O reforço – aplicação de prêmios e punições – é visto por Bruner como meio de fixação do conhecimento ou reforçamento da própria aprendizagem. O reforço (ação do instrutor sobre a correção das atividades e explicação das mesmas) aumenta, segundo Bruner, a oportunidade do conhecimento corretivo.

Cabe ressaltar que Bruner não vê o reforço da mesma forma que os teóricos behavioristas. Para estes, o reforço atua como estímulo utilizado para a promoção de uma alteração ou manutenção de um comportamento. Mas para Bruner, o reforço pode ser entendido como uma forma de aprendizagem relativa ao autocontrole do aluno, que deve reforçar-se a si próprio no seu engajamento no processo de aprender.

O papel do professor

Nessa teoria, a atuação do professor ou instrutor torna-se fundamental para que se possa alcançar, de fato, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Para tanto, diz Bruner que tal profissional deve se responsabilizar pela criação de técnicas que sejam capazes de auxiliar no desenvolvimento intelectual da criança.

Para ele, a aprendizagem está ligada ao desenvolvimento intelectual do aluno e o princípio desta aprendizagem está nas mãos do professor, que deve organizar sua teoria e estruturá-la para que os alunos dominem o assunto. Dessa forma, é o professor o principal responsável pelo desenvolvimento intelectual dos alunos.

Além disso, ele também põe nas mãos do professor a responsabilidade pela motivação dos alunos em situação de aprendizagem. Assim, entende que a aprendizagem se efetiva diante de situações desafiadoras, motivadoras da “vontade” de aprender.

Bruner afirma que existem dois tipos de motivação: a motivação intrínseca e a motivação extrínseca.

A motivação intrínseca fala da motivação interna do aluno, ou seja, de sua predisposição natural para a aprendizagem. Tal motivação pode se dar a partir de algum interesse pessoal do aluno em conhecer o conteúdo apresentado, por exemplo.

A motivação extrínseca, por sua vez, fala da motivação produzida no aluno a partir de ações externas a ele, o que significa dizer que o interesse em conhecer o conteúdo não existia antes da introdução do estímulo motivador. Tal motivação pode ser produzida a partir de uma atividade proposta pelo professor, por exemplo. Seria isso justamente o que Bruner esperaria dos educadores: que estivessem atentos à produção constante de motivações capazes de atrair os estudantes para a situação de aprendizagem.

Desse modo, o trabalho do professor deve ser o de estimular os alunos para novas descobertas, provocando o interesse sobre a matéria a ser apresentada, o que requer do professor ser um aprofundado conhecedor dos conteúdos a serem apresentados em cada uma das matérias que leciona.

Texto: Valéria da Hora Bessa 

Fragmento do Livro: Teorias da Aprendizagem